自考06159教育社会学考试大纲
广东省高等教育自学考试《教育社会学》课程考试大纲 （课程代码：06159）
Ⅰ 课程性质与课程目标
一、课程性质和特点
教育社会学是运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会层面进行“事实”研究的一门学科。教育是一个复杂系统，需要多学科、多视角、多观点和多元方法的研究与分析，这样才能充实教育理论的内容，促讲教育研究的科学化。
二、课程目标
就本课程的基本理论、基本知识、基本技能对应考者提出的总的要求，并根据学科特点做出必要的解释。
《教育社会学》课程设置的目标是使得考生能够：
1. 建立与教育社会学相关的基本概念；
2. 掌握对各种教育现象、教育问题具备社会学研究与分析的能力；
3. 建构一种整体的、有机联系的、辩证的思维方式，养成用事实说话的科学态度，特别是发展对教育现象进行“揭穿真相”的解析、批判和探究能力；
4. 掌握对教育问题必须进行综合治理的知识和技能；
5. 为进一步学习教育科学分支学科打下基础。
三、与相关课程的联系与区别教育社会学与教育学等课程具有密切的关系
。教育学是一门研究教育现象、教育问题及其规律的社会科学。它广泛存在于人类生活中。教育社会学是教育社会学是介于教育学与社会学之间的一门交叉学科，主要运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会层面进行“事实”研究，也是教育学其中的一个分支及研究方向之一。它们都以教育作为研究对象， 但二者又有区别。
教育学是研究教育现象及自身规律的一门科学，主要研究教育的本质、目的、制度、教育方法、教育管理等。教育社会学则将教育作为一种社会现象和社会系统，研究教育与其他社会系统之间的关系，并分析教育的社会过程。它兼收教育学与社会学的理论和方法，并吸收了教育哲学、教育经济学、教育心理学、比较教育学、教育人类学、社会心理学、知识社会学等多种学科的知识。
四、课程的重点和难点
本课程在自学过程中应该注意以下问题:
1.本课程的重点：①要把握全册教材的结构体系,深刻地理解教材内容。②要理清知识要点和脉络，在理解的基础上加强记忆。③注意区分相近的概念,并明确它们之间的联系。④ 在全面系统学习的基础上要不断总结和掌握重点。
2.本课程的难点理论联系实际，将社会学原理和方法与教育行动和教育事实结合。理论联系实际包括运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会层面进行“事实”研究与阐述，自学应考者应以自主的意识、科学研究的意识从实际中发现和提出问题，运用所学的理论分析问题，以不断提高自己的科学研究能力。
Ⅱ 考核目标
本大纲在考核目标中，按照识记、领会、简单应用和综合应用四个层次规定其应达到的能力层次要求。四个能力层次是递进关系，各能力层次的含义是：识记：要求考生能够对大纲各章中知识点，如有对教育社会学、社会渐变、体制混变、同辈群体等名词识记，对教育机会均等、教师的职业社会化、班级课程的价值赋予、班级自功能性与半自治性组织等概念定义的记忆和理解，对“后喻型”文化结构和“后喻型”文化结构、直前式社会剧变与振荡式社会剧变等相近的名词有清晰、准确地认识，并能做出正确的判断。
领会：能对教育社会学的方法论如事实判断和价值判断、教育社会学学科发展不同时期研究范式与研究学派、社会结构与教育格局、社会差异与教育机会、社会变迁与教育变迁、 教育自身社会系统中教师、学生、学校及班级的角色与特征、课程与课堂教学等相关概念正确理解，清楚这些知识点之间的联系和区别，并能做出正确的表述与解释。
简单应用：能运用教育社会学相关概念、原理与方法对教育现象或教育问题的社会层面进行简要分析。
综合应用：在对一些重要概念、基本原理和方法熟悉和深入理解的基础行上，综合相关的知识点，分析比较复杂的教育现象或教育问题，对“事实”进行阐述并提出改进或解决方案。
Ⅲ 课程内容与考核要求
第一章 教育社会学的学科要素
本章的学习目的是了解教育社会学的研究对象的特点及分类，掌握教育社会学的学科性质，并对“教育社会学”进行界定。
1.1 教育社会学的研究对象
1.1.1 研究对象诸说
1.1.2 研究对象界定
1.2 教育社会学的学科性质
1.2.1 学科性质诸论
1.2.2 学科性质分析
1.3 教育社会学的方法论
1.3.1 事实判断还是价值判断
1.3.2 演绎性模式还是解释性模式
1.3.3 定量分析还是定性分析
三、考核知识点与考核
要求-（一）教育社会学的研究对象识记：①社会化过程的代表人物以及观点；②教育制度与社会相互关系说、教育活动（过程）与社会相互关系说、教育与社会相互关系说的观点内容；③对象的泛化和对象的窄化的内涵。
领会：①教育社会学的研究对象的特点；②研究对象的分类。
简单应用：教育社会学的研究对象（二）教育社会学的学科性质识记：①规范学科论、事实学科论和事实与规范兼有学科论三种观点的内涵领会：①教育社会学学科性质的三种认识；②三种不同观点的含义及特征；③教育社会学作为中介学科的特别说明。
简单应用：教育社会学的学科性质（三）教育社会学的方法论识记：①事实判断和价值判断的内涵；②演绎性模式和解释性模式的内涵；③定量分析和定性分析的内涵；④对“教育社会学”进行界定。
领会：①奉行事实判断，摒弃价值判断的“社会学精神”的几层含义；②演绎性模式和解释性模式的区别。
综合应用：①运用事实判断和价值判断，分析一些教育社会学的研究结论；②演绎性模式和解释性模式
1. 研究对象的分类。
2. 教育社会学的学科性质。
3. “社会学精神”的含义。对“教育社会学”进行界定。
第二章教育社会学的学科发展了解学科制度成形的标志，知晓我国教育社会学发展的三个时期及主要表现，明确功能主义学派、冲突论学派的代表人物及观点，明晰功能论、冲突论和互动论之间的差异。
1.1 理论奠基时期
1.1.1 教育学视野的拓宽
1.1.2 社会学兴趣的扩展
1.2 学科成形时期
1.2.1 学科制度的成形
1.2.2 研究范式的成形
1.3 范式转换时期
1.3.1 验证性研究范式的确立
1.3.2 功能主义学派的垄断
1.4 学派争鸣时期
1.4.1 冲突论学派的抗衡
1.4.2 解释论学派的冲击
1.5 取向修正时期
1.5.1 宏观研究与微观研究的结合
1.5.2 理论研究与
应用研究的并存
1.6 我国教育社会学的发展
1.6.1 创建时期
1.6.2 重建时期
（一）理论奠基时期识记：①提出教育社会学概念的相关代表人物；②展示教育社会学研究的代表人物及理论。
领会：①社会角度下教育现象的类型；
（二）学科成形时期
识记：①学科成形中“成形”这一概念的含义；②服务于教师社会学、服务于教育的社会学的内涵。
领会：①学科制度成形的标志。
简单应用：学科制度的形成（三）范式转换时期识记：①证验式研究的含义；②功能主义理论的主要论点；③功能主义理论的代表人物。
领会：①证验式研究范式确立的原因；②功能主义学派的基本理论特征。
综合应用：功能主义理论（四）学派争鸣时期识记：①冲突论学派的分支学派；②新韦伯主义的主要代表人物及观点；③新马克思主义的代表人物；④文化再生产理论的代表人物及观点；⑤抵制理论的代表人物；⑥抵制理论最重要的假设之一；⑦“宏观教育社会学”的内涵；⑧教育知识社会学、符号互动论以及人种方法论的内涵。
领会：①社会再生产理论与文化再生产理论的共同之处；②解释论学派出现的重要意义。
简单应用：①新韦伯主义；②新马克思主义综合应用：①运用冲突论分析一些简单的教育现象；②运用再生产理论分析一些简单的教育现象。
（五）取向修正时期
识记：①取向修正时期的主要体现。
（六）我国教育社会学的发展领会：①我国教育社会学发展的三个时期；②创建时期的主要表现；③初建时期我国教育社会学发展的特点；④重建时期的主要表现。
简单应用：我国教育社会学的创建
1. 学科制度成形的标志。
2. 我国教育社会学发展的三个时期及主要表现。
1. 功能主义学派、冲突论学派的代表人物及观点。
2. 功能论、冲突论和互动论之间的差异。
第三章 社会结构
：教育格局的规定因素领会三种经济结构的基本特征及教育职能、三种的政治结构与教育控制、“后喻型”文化结构与“前喻型”文化结构与教育取向，知晓西方“中央集权”政治结构的特征，明确不同文化结构的衡量标准，了解学校在传递能力上面临的挑战。
1.1 经济结构与教育职能
1.1.1 “农业社会”的经济结构与教育职能
1.1.2 “工业社会”的经济结构与教育职能
1.1.3 “后工业社会”的经济结构与教育职能
1.2 政治结构与教育控制
1.2.1 “中央集权”的政治结构与教育控制
1.2.2 “地方分权”的政治结构与教育控制
1.2.3 “地方自治加中央调控”的政治结构与教育控制
1.3 文化结构与教育取向
1.3.1 “后喻型”文化结构与教育取向
1.3.2 “前喻型”文化结构与教育取向
1.4 传递结构与教育权威
1.4.1 “学校中心”的传递结构与教育权威
1.4.2 “非学校中心”的传递结构与教育权威（一）经济结构与教育职能识记：①经济结构含义。
领会：①农业社会的基本特征；②农业社会的教育职能；③工业经济的基本特征；
④工业经济的教育职能。⑤“后工业社会”的五个基本特征；⑥后现代社会经济结构的基本特征；⑦“后工业社会”的教育职能。
简单应用：后工业社会及其中的教育（二）政治结构与教育控制识记：①政治结构的含义。
领会：①西方“中央集权”政治结构的特征；②法国维系中央和地方关系的途径；③支持法国教育控制模式的基本事实；④“无政府主义”的含义；⑤美国在教育控制上的特征；
⑥支持日本教育控制模式的基本事实。
简单应用：①美国的教育控制；②日本的教育控制模式（三）文化结构与教育取向识记：①文化的广义、中义和狭义；②“后喻文化”的含义；③“前喻文化”的含义。
领会：①中国传统文化在各种关系取向中的特征；②中国传统文化的特征之一及取向；③后喻型文化结构的衡量标准；④美国的前喻文化特征；⑤前喻型文化结构中教育的文化价值取向；⑥前喻型文化结构的衡量标准。
简单应用：文化的含义综合应用：运用前喻文化和后喻文化分析教育中的一些现象。
（四）传递结构与教育权威领会：①学校专业化与制度化的类型；②“家庭在传递结果中处于核心位置”结论的总体特征；③ “学校在传递结果中处于核心位置”结论的总体特征；④学校在传递能力上面临的挑战。
简单应用：①运用学校在传递结果中处于核心位置来解释一些教育现；②学校的传递能力所遇到的挑战。
1. 三种经济结构的基本特征及教育职能。
2. 西方“中央集权”政治结构的特征。
3. 不同文化结构的衡量标准。
4. 学校在传递能力上面临的挑战。
第四章 社会差异
：教育机会不均的主要根源了解教育机会均等的概念、理解地区差异、阶级差异及性别差异给教育机会带来的影响
1.1 地区差异与教育机会失衡
1.1.1 省份间差异与教育机会失衡
1.1.2 城乡差异与教育机会失衡
1.2 阶层差异与教育机会反差
1.2.1 经济阶层差异与教育机会反差
1.2.2 文化阶层差异与教育机会反差
1.3 性别差异与教育机会偏斜
1.3.1 性别地位差异与总体教育机会偏斜
1.3.2 性别角色差异与分类教育机会偏斜
（一）地区差异与教育机会失衡识记：①教育机会均等的概念；②区域分类的内容。
领会：①我国现阶段省份间发展水平差异的特征；②地区社会发展水平影响所及的主要方面；③地区教育机会状况的决定因素；④地区间教育机会失衡的表现；⑤非经济因素包含的内容；⑥经济与非经济因素对城市和农村作用的差异；⑦城乡间教育机会失衡的表现。
简单应用：地区差异对于教育机会的影响。
（二）阶级差异与教育机会反差识记：①对“教育机会享有”这一概念的理解。
领会：①次阶层的类型；②划分经济阶层的主要依据；③贫困阶层与富有阶层追求教育公平的差异；④分解式研究与整合式研究的区别；⑤“职业阶层”、“经济阶层”与“文化阶层”的对比；⑥在非义务教育阶段，文化阶层对教育机会影响的总体趋势及具体表现；⑦文化阶层的影响对经济阶层以及职业基层的影响的作用。
简单应用：阶层的划分综合应用：阶层差异对于教育机会的影响。
（三）性别差异与教育机会偏斜识记：①造成性别地位差异的根本原因；②区分性别角色异同的主要依据。
领会：①性别差异的类型；②性别差异的表现方面；③男女所承担社会角色的差异；
④社会角色中的性别差异对教育机会状况的制约作用。
简单应用：运用性别差异解释一些简单的教育现象。
综合应用：性别差异对于教育机会的影响。
1. 教育机会均等的概念。
2. 城乡间教育机会失衡的表现。
3. 划分经济阶级的主要依据。
4. 性别差异的类型。
1. “职业阶级”、“经济阶级”与“文化阶级”的对比。
2. 男女所承担社会角色的差异。
第五章 社会变迁
：教育变迁的根本动力了解社会渐变、“直前式社会剧变”、“振荡式社会剧变”、体质混变的含义，领会社会渐变的主要特点、社会剧变的类型以及社会混变的类型，明确社会渐变、社会剧变与社会混变的区别。
1.1 社会渐变与教育微调
1.1.1 系统水平的社会渐变与教育微调
1.1.2 因素水平的社会渐变与教育微调
1.2 社会剧变与教育重构
1.2.1 直前式社会剧变与教育重构
1.2.2 振荡式社会剧变与教育重构
1.3 社会混变与教育失范
1.3.1 体制混变与教育失范
1.3.2 观念混变与教育失范
（一）社会渐变与教育微调识记：①社会变迁的含义；②社会渐变的含义及类型；③社会渐变的主要作用；④自身历史特征的含义；⑤因素水平的教育微调的含义；⑥教育目的个体取向的含义。
领会：①社会渐变的主要特点；②我国“封建性”教育系统的主要表现；③社会变迁的三种格局。
综合应用：社会变迁的格局（二）社会剧变与教育重构识记：①“直前式社会剧变”的含义；②“振荡式社会剧变”的含义；③教育系统的“政治（思想）重构”的含义；④政治（思想）领域中的“振荡式剧变”的含义。
领会：①社会剧变的类型；②直前式社会剧变的系统水平与因素水平的区分；③教育重构与教育微调的根本区别；④直前式社会剧变与教育重构的关系；⑤“振荡式社会剧变”的产生原因；⑥直前式社会剧变与振荡式社会剧变的区别；⑦我国教育系统政治（思想）的六次“振荡式重构”。
简单应用：请用振荡式重构和直前式重构来描述一下我国新中国成立初期及“文化大革命”初期的社会剧变。
（三）社会混变与教育失范的关系识记：①体质混变的涵义；②社会体制混变直接致发教育失范的含义。
领会：①社会渐变、社会剧变与社会混变的区别；②社会混变的类型；③体质混变的三种状况；④社会体制混变很少有不引发教育体制混变的原因；⑤社会体制混变间接诱发教育系统失范行为的依据；⑥体制混变与观念混变的不同；⑦社会观念混变的影响方式。
简单应用：①请简述一下社会体制混变会对哪些教育系统产生失范行为；②从社会观念混变角度去理解“社会本位观”与“个体本位观”的“混战”。
1. 社会渐变、“直前式社会剧变”与“振荡式社会剧变”、体质混变的含义.
2. 直前式社会剧变的系统水平与因素水平的区分。
3. 直前式社会剧变与教育重构的关系。
4. 社会混变的类型。
5. 体制混变与观念混变的区别。
1. 直前式社会剧变与振荡式社会剧变的区别。
2. 社会渐变、社会剧变与社会混变的区别。
第六章 教育中的社会基本角色
（1）：教师了解教师“社会代表者”角色的基本特征、教师的职业社会化的含义，领会教师角色冲突的具体表现，明确评析教师社会地位的标准，明晰教师职业文化的共同性以及职业手段的差异性。
1.1 教师的社会地位
1.1.1 教师的整体社会地位
1.1.2 教师的层面社会地位
1.2 教师的双重角色
1.2.1 教师的角色转换
1.2.2 教师的角色冲突
1.3 教师的教育权威
1.3.1 教师权威的源泉
1.3.2 教师权威的变化
1.4 教师的职业社会化
1.4.1 预期职业社会化
1.4.2 继续职业社会化
（一）教师的社会地位领会：①评析教师社会地位的标准。
简单应用：①请简述我们能够将教师的所有层面社会地位相综合，而获得教师整体社会地位的指标。
（二）教师的双重角色领会：①教师“社会代表者”角色的基本特征；②教师“同事”角色的基本特征；③教师角色冲突的具体表现。
简单应用：①请简述将教师所有层面的社会地位相综合，而获得教师整体社会地位的指标。
（三）教师的教育权威识记：①教师权威的变化的涵义。
领会：①涂尔干、沃勒、韦伯、小川一夫关于教育权威的源泉的观点；②克里夫顿、罗伯兹的教师权威层面构成研究的源泉；③教师权威的四个层面的构成；④外部社会状况对教师权威的影响；⑤教师制度权威与实际权威的关系。
综合应用：运用教师权威分析教师的一些行为（四）教师的职业社会化识记：①教师的职业社会化的含义；②预期职业社会化的含义；③继续职业社会化的含义。
领会：①教师入职的制度保证；②教师职业文化的共同性；③职业手段的差异性；
④教师必备素质最低标准与师范教育层次的关系；⑤师范生的角色转变；
简单应用：比较教师的预期职业社会化和继续职业社会化
1. 教师角色冲突的具体表现。
2. 教师的职业社会化的含义。
教师权威的四个层面的构成。
第七章 教育中的基本社会角色
（2）：学生了解学生的三重社会、同辈群体及重要他人的含义，领会家庭对学生的影响的特征、学生形成同辈群体的原因，明晰学业差异与家庭背景的联系、明确偶像性重要他人与互动性重要他人的共同之处和区别。
1.1 学生的社会位置
1.1.1 学生的三重社会
1.1.2 学生的社会位移
1.2 学生的同辈群体
1.2.1 同辈群体的功能
1.2.2 同辈文化的类型
1.3 学生的家庭背景
1.3.1 学业差异的家庭背景
1.3.2 品德差异的家庭背景
1.4 学生的重要他人
1.4.1 互动性重要他人
1.4.2 偶像性重要他人
三、
考核知识点与考核要求（一）学生的社会位置识记：①学生的三重社会的含义。
领会：①家庭对学生的影响的特征；②学生的多重世界与越界行为存在的类型；③学生的“社会位移”的层面。
简单应用：学生的越界行为（二）学生的同辈群体识记：①社会学中的同辈群体的含义；②保护功能的含义；③发展功能的含义；④“界定系统”的含义。
领会：①学生形成同辈群体的原因；②学生同辈群体的主要功能；③科尔曼、克拉克、 苏加曼、莫克多、哈格里夫斯与帕特里奇、莱西关于学生同辈文化类型的观点；④学生同辈文化的类型。
简单应用：同辈群体的含义与功能综合应用：运用同辈群体的文化类型解释学生的一些行为（三）学生的家庭背景识记：①优生与差生的界定；
领会：①学业差异与家庭背景的联系；②学业分层的三个概念；③衡量学生学业结果的标准；④家庭背景的影响的特征；⑤全部家庭因素的层面。
简单应用：家庭背景对于学生学业成就的影响（四）学生的重要他人识记：①重要他人的含义；②互动性重要他人的含义；③学生社会属性的含义。④偶像性重要他人的含义领会：①重要他人与社会动因的区别；②学生的重要他人的层次；③影响学生社会化的因素。④偶像性重要他人与互动性重要他人的共同之处和区别；⑤ 20 世纪 70 年代末 80 年代初以来我国社会价值取向的总体趋向；⑥ 20 世纪 80 年代初以来我国学生的偶像性重要他人中“转型性”变化的主要表现。
综合应用：运用学生的重要他人解释学生的一些行为或现象
1.
学生的三重社会的含义。
2.
社会学中的同辈群体的含义。
3.
重要他人的含义。
1. 学生形成同辈群体的原因。
2. 学业差异与家庭背景的联系。
3. 影响学生社会化的因素。
4. 偶像性重要他人与互动性重要他人的共同之处和区别。
第八章 教育中的主要社会组织
（1）：学校了解学校组织的取向的含义，领会学校组织自身的差异。明确（要求、条件），明晰判定教师个人在学校组织中实际地位的方式。掌握影响教师在学校组织中实际地位的因素。
1.1 学校组织的性质
1.1.1 规范一功利性组织
1.1.2 规范一强制性组织
1.2 学校组织的结构
1.2.1 异质结构
1.2.2 多权威结构
1.3 学校组织的取向
1.3.1 普遍主义取向
1.3.2 成就本位取向
1.4 学校组织的分层
1.4.1 学校组织间的分层
1.4.2 学校组织内的分层
（一）学校组织的性质识记：①学校的含义领会：①学校组织的类型；②学校组织对教师而言具有规范性的原因；③学校组织对教师而言具有功利性的原因。
简单应用：学校的组织类型（二）学校组织的结构领会：①科层制并不完全是用于学校组织研究的原因；②就“文化品质”而论，教师与学生的区别；③学校异质结构导致的三种结果；④教师多权威结构导致的两种现象。
简单应用：科层制解释学校组织的适用性（三）学校组织的取向识记：①学校组织的取向的含义；②普遍主义和特殊主义取向的含义；③成就本位取向的含义。
领会：①学校普遍主义的特征。
综合应用：运用学校的组织取向解释学校中的一些现象（四）学校组织的分层领会：①学校组织自身的差异；②学校组织间分层的主要标准；③学校组织间的分层对教师影响的主要体现；③判定教师个人在学校组织中实际地位的方式；④教师在学校组织中实际地位的层次；⑤影响教师在学校组织中实际地位的因素。
综合应用：学校的组织间分层及其影响
1. 学校组织的类型。
2. 学校组织的取向的含义。
3. 学校组织自身的差异
1. 判定教师个人在学校组织中实际地位的方式。
2. 教师在学校组织中实际地位的层次。
3. 影响教师在学校组织中实际地位的因素。
第九章 教育中的主要社会组织
（2）：班级了解班级自功能性及班级半自治性的含义、非正式群体的特征,领会班级组织的基本要素，明晰班级组织中，学生之间非正式关系的类型以及学生非正式地位的五种类型。
1.1 班级组织的特性
1.1.1 自功能性
1.1.2 半自治性
1.2 班级组织的结构
1.2.1 正式结构
1.2.2 非正式结构
1.3 班级组织中的互动
1.3.1 师生互动
1.3.2 师生互动
1.4 班级组织的水平
1.4.1 水平区分
1.4.2 水平测量
（一）班级组织的特征识记：①班级自功能性的内涵；②班级半自治性的含义领会：①班级社会学研究的两种角度；②班级组织的基本要素；③帕森斯关于班级功能的划分。④学生的三种非成人属性。
简单应用：①班级的自功能性与半自治性；①班级社会学研究的视角（二）班级组织的结构识记：①正式结构的含义。
领会：①我国中小学班级组织中正式结构的层次；②非正式结构与正式结构的区别 ③非正式群体的特征；④非正式群体对本班级组织积极和消极作用；⑤班级组织中，学生之间非正式关系的类型；⑥班级组织中，学生非正式地位的五种类型。
综合应用：非正式群体对于班级组织的影响（三）班级组织中的互动领会：①师生互动对班级组织的影响；②师生互动的分支过程；③师生互动过程的特征；④贝尔斯关于参与者的互动行为的分类；⑤学生选择互动对象的参照系。
简单应用：师生互动的过程与特征（四）班级组织的水平识记：①所属群体与参照群体的含义。
领会：①冈德雄关于划分班级组织水平的观点；②广田君美关于班级组织发展的五个时期。
综合应用：运用班级组织的发展理论解释班级中的一些现象
1. 班级自功能性及班级半自治性的含义。
2. 班级组织的基本要素。
1. 非正式群体的特征。
2. 班级组织中，学生之间非正式关系的类型。
3. 班级组织中，学生非正式地位的五种类型。
第十章 教育中的特殊社会文化
：课程了解课程社会学的研究范式、知晓课程价值赋予的含义和方式，明晰同类异套课程与异类异套课程的区别，掌握同类异套课程的社会地位与科学层次的比较。
1.1 课程社会学的研究范式
1.1.1 四种研究范式
1.1.2 研究范式分析
1.2 课程的价值取向
1.2.1 课程的价值认可
1.2.2 课程的价值赋予
1.3 课程的地位分等
1.3.1 异套课程间的地位分等
1.3.2 同套课程间的地位分等
1.4 课程的实践命运
1.4.1 教师对课程的重构
1.4.2 学生对课程的适应
（一）课程社会学的研究范式识记：①功能主义范式的特征及代表人物；②解释论范式的特征及代表人物；③新马克思主义范式及代表人物；④“分类”与“架构”的含义。
领会：①课程社会学的四种研究范式；②马斯格雷夫关于课程社会学研究的两个层面；③解释论范式中有关课程社会学的三个领域；④新马克思主义范式的课程研究内容；
⑤结构主义范式的关键观念；⑥功能主义范式、解释论范式及新马克思主义范式的主要缺陷；⑦课程社会学研究确立新的范式需要注意的方面。
简单运用：①课程社会学研究的功能主义范式；②课程社会学研究的解释论范式。
（二）课程的价值取向识记：①课程的价值认可。
领会：①人文社会科学课程的特征；②课程价值赋予的方式。
简单应用：运用课程的价值赋予分析课程内容的价值取向。
（三）课程的地位分等识记：①异套课程、异套课程的概念；②同套课程内的地位分等的含义。
领会：①同类异套课程与异类异套课程的区别；②同类异套课程的社会地位与科学层次的比较；③异类异套课程之间的差异；④异类异套课程的社会地位可能性的取决因素；
⑤同套课程内地位差异的表现。
（四）课程的实践命运识记：①课程的实践命运的含义；②“过程研究”中“过程”的含义；③麦克内尔关于“控制的矛盾”的概念；④教师“课程重构”的含义；⑤学生对课程适应的内涵；⑥伯恩斯坦的社会语言代码理论；⑦同质性文化与异质性文化的含义领会：①师定课程与法定课程的关系；②社会成员之间的文化素质差异。
综合应用：运用有关课程适应理论解释一些课程现象
1. 功能主义范式、解释论范式及新马克思主义范式的特征及代表人物。
2. 课程价值赋予的含义。
3. 社会成员之间的文化素质差异。
1. 课程价值赋予的方式。
2. 同类异套课程与异类异套课程的区别。
3. 同类异套课程的社会地位与科学层次的比较。
第十一章 教育中的核心社会活动
：课堂教学了解课堂教学的时间和空间构成、领会小学教师的课堂角色类型以及学生“受抑性角色论”与“适应角色论”的特征，明晰“课堂教学的社会学模式”与“课堂教学模式”的区别。
1.1 课堂教学的时空构成
1.1.1 时间构成
1.1.2 空间构成
1.2 课堂教学中的角色
1.2.1 教师角色
1.2.2 学生角色
1.3 课堂教学中的互动
1.3.1 互动类型
1.3.2 互动差异
1.4 课堂教学的社会学模式
1.4.1 模式分类
1.4.2 构成要素
（一）课堂教学的时空构成识记：①课堂教学的空间构成的广义与狭义解释。
领会：①贝尔斯、弗兰德及高尔顿关于时间构成的研究；②我国小学课堂教学的重要特征。
简单应用：课程时间构成（二）课堂教学中的角色领会：①三种“角色”概念的区分；②弗兰德关于教师课堂角色的研究；③小学教师的课堂角色类型；④“受抑性角色论”与“适应角色论”的特征；⑤我国中小学课堂教学在“基础条件”方面的区别。
综合应用：运用教师的课堂角色研究分析课堂中的教师行为（三）课堂教学中的互动识记：①课堂互动的含义。
领会：①沃德、贝尔斯、佛兰尔德、德拉梅特及伍兹关于课堂互动的社会学探讨；②课堂互动的类型；③课堂教学中的互动主体；④从互动主体的性质来看,课堂互动的五种类别;⑤ 从人际状态的性质来看,课堂互动的五种类别；⑥师群互动与师个互动的区别；⑦师个互动差异性特征的三个表现。
简单应用：课堂互动的社会学研究（四）课堂教学的社会学模式识记：①“学生势力”的含义。
领会：①“课堂教学的社会学模式”与“课堂教学模式”的区别；②乔伊斯和威尔的“社会系统”；③教师的“领导力度”与学生的“自主程度”的关系；④学生势力强弱程度的差异特征 ；
⑤课堂教学的社会学模式类型；⑥课堂教学的社会学模式的三大基本要素；⑦九种模式类型的特征。
简单应用：课堂教学的社会学模式
1. 课堂教学的空间构成的广义与狭义解释。
2. 小学教师的课堂角色类型。
3. 课堂互动的含义。
4. 课堂教学的社会学模式类型。
1. 课堂教学中三种“角色”概念的区分。
2. 师群互动与师个互动的区别。
3. “受抑性角色论”与“适应角色论”的特征。
4. “课堂教学的社会学模式”与“课堂教学模式”的区别。
第十二章 教育的社会功能诸论述评了解涂尔干
“社会我”的概念以及对教育的功能的定义、领会、理解帕森斯的 AGIL 理论分析框架、知晓“形成·释放说”的内涵、默顿的“负向功能”概念以及伊里奇的“学校消亡论”。
，明确（要求、条件），明晰（分类）、掌握（方法）
1.1 “唯正向功能论”述评
1.1.1 涂尔干的
“功能·目的一体观”
1.1.2 帕森斯的
“功能·期待一体观”
1.2 “有条件的正向功能论述评
1.2.1 “形成·释放说”
1.2.2 “期望·实效说”
1.3 “负向功能论”述评
1.3.1 分析的负向功能论
1.3.2 批判的负向功能论
（一）“唯正向功能论”述评识记：①“社会我”的概念；②涂尔干有关教育功能的定义；③涂尔干有关教育功能中“教育”、“功能”与“教育的功能”的定义；④学校班级中社会化功能与选拔功能的内涵；⑤“推衍”的含义。
领会：①帕森斯的 AGIL 理论分析框架；②帕森斯有关学校班级主要功能的观点；③ 德里本、特纳与霍珀有关学校教育功能的探讨；④唯正向功能论的两个错误；⑤从实践意义上，唯正向功能论的缺陷。
简单应用：涂尔干、帕森斯对于教育的社会功能研究（二）“有条件的正向功能论”述评识记：①国内国外有关有条件的正向功能论的来源解释；②“形成·释放说”的内涵；
③“凝固形态”与“流动形态”的含义 。④“期望·实效说”的内涵。
领会：①限制教育功能形成的主要因素；②教育功能释放的制约因素；③以人才为中介及以精神文化为中介的教育功能释放的社会制约因素以及主要表现；④“形成 ·释放说” 对教育功能的贡献价值；⑤“形成·释放说”的重要缺陷；⑤“期望·实效说”中不同教育功能的区别表现；⑥教育的实效功能；⑦“期望·实效说”的重要缺陷。
综合应用：运用教育的功能理论学说解释一些教育现象（三）“负向功能论”述评识记：①默顿的“负向功能”概念；②柴野昌山的学校功能分析框架 ；③“批评的负向功能论”的典型代表。
领会：①“负向功能论”的社会学依据；②伊里奇的“学校消亡论”。
简单应用：教育的负向功能
1. 涂尔干有关教育功能的定义。
2. 帕森斯的 AGIL 理论分析框架。
3. “形成·释放说”的内涵。
4. 默顿的“负向功能”概念。
5. 伊里奇的“学校消亡论”。
1. 唯正向功能论的两个错误。
2. 教育功能释放的制约因素。
第十三章 教育的社会功能述要了解教育的社会功能的区分、
领会教育的社会功能的形成过程。
1.1 教育的社会功能的区分
1.1.1 方向区分
1.1.2 层面区分
1.2 教育的社会功能的形成
1.2.1 功能取向的确立
1.2.2 功能行动的发生
1.2.3 初级功能结果的产生
1.2.4 次级功能结果的衍生
（一）教育的社会功能的区分识记：①“教育的社会功能”概念的若干规定；②初级社会功能与次级社会功能的含义。
领会：①判别教育的社会功能方向的标准；②不同教育时期中教育功能总体状态的基本格局；③教育的功能的三部分内容；④区分教育的初级社会功能与次级社会功能；⑤ 从层面上教育的社会功能区分。
简单应用：①教育的初级社会功能与次级社会功能的比较。
综合应用：运用判别教育社会功能方向的标准，判别一些教育现象的社会功能。
（二）教育的社会功能的形成识记：①“其他社群”的含义。
领会：①教育的社会功能形成的四个分段；②教育系统的“社会态度”分类；③功能行动的具体包含内容；④对功能行动的发生起制约作用的主要社会因素；⑤教育上对功能行动的发生起制约作用的两个方面；⑥对教育系统功能行动起制约作用的主要社会因素；⑦ 对教育系统功能的行动起制约作用的受教育因素；⑧对次级社会功能的衍生起制约作用的教育系统自身因素；⑨对次级社会功能的衍生起制约作用的社会因素；⑩关于教育的社会功能形成过程的两点基本结论。
简单运用：①对教育系统功能行动起制约作用的因素；②对次级社会功能的衍生起制约作用的因素。
1. 初级社会功能与次级社会功能的含义。
2. 判别教育的社会功能方向的标准。
3. 不同教育时期中教育功能总体状态的基本格局。
4. 教育的社会功能形成的四个分段。
1. 不同教育时期中教育功能总体状态的基本格局。
2. 区分教育的初级社会功能与次级社会功能。
3. 教育系统的“社会态度”分类。
Ⅳ 关于大纲的说明与考核实施要求
一、
自学考试大纲的目的和作用课程自学考试大纲是根据专业自学考试计划的要求，结合自学考试的特点而确定。其目的是对个人自学、社会助学和课程考试命题进行指导和规定。
课程自学考试大纲明确了课程学习的内容以及深广度，规定了课程自学考试的范围和标准。因此，它是编写自学考试教材和辅导书的依据，是社会助学组织进行自学辅导的依据，是自学者学习教材、掌握课程内容知识范围和程度的依据，也是进行自学考试命题的依据。
二、课程
自学考试大纲与教材的关系课程自学考试大纲是进行学习和考核的依据，教材是学习掌握课程知识的基本内容与范围，教材的内容是大纲所规定的课程知识和内容的扩展与发挥。课程内容在教材中可以体现一定的深度或难度，但在大纲中对考核的要求一定要适当。
大纲与教材所体现的课程内容应基本一致；大纲里面的课程内容和考核知识点，教材里一般也要有。反过来教材里有的内容，大纲里就不一定体现。
三、关于自学教材
《教育社会学》，吴康宁著，人民教育出版社，2019 年第 1 版。
四、关于
自学要求和自学方法的指导本大纲的课程基本要求是依据专业考试计划和专业培养目标而确定的。课程基本要求还明确了课程的基本内容，以及对基本内容掌握的程度。基本要求中的知识点构成了课程内容的主体部分。因此，课程基本内容掌握程度、课程考核知识点是高等教育自学考试考核的主要内容。为有效地指导个人自学和社会助学，本大纲已指明了课程的重点和难点，在章节的基本要求中一般也指明了章节内容的重点和难点。根据学习对象成人在职业余自学的情况，提出几点具有规律性或代表性的学习方法：
（一）系统学习、深入重点自学者首先应系统地学习各章内容，掌握要求识记的概念，深入理解和掌握基本理论和基本方法，在此基础上深入知识点，掌握重点。
（二）科学学习方法，明确相关概念、方法之间的关系考试前梳理已经学习过的内容，搞清楚一些基本概念、理论及方法之间的关系，便于记忆、加深理解，从而掌握分析计算方法（三）深入理解教材例题，注意理论与实践相结合教育社会学科目具有较强的理论性与实践性，自学者对教材中的内容应深入理解，并深入领会，以提高分析问题和解决问题的能力，使得自学者做到学以致用。
五、对社会助学的
要求（一）社会助学者应根据大纲规定的考试内容和考试目标,认真钻研教材,明确本课程与其他课程不同的特点和学习要求,对自学应考者进行切实有效的辅导,把握社会助学的正确导向。
（二）要正确处理重点和一般的关系。考试内容是全面的，但课程内容有重点与一般之分,因此社会助学者应指导自学应考者全面系统地学习教材,掌握全部考试内容和考核知识点在此基础上突出重点。
（三）建议每学分 2-3 个助学学时。
六、对考核内容的说明
1. 本课程要求考生学习和掌握的知识点内容都作为考核的内容。课程中各章的内容均由若干知识点组成，在自学考试中成为考核知识点。因此，课程自学考试大纲中所规定的考试内容是以分解为考核知识点的方式给出的。由于各知识点在课程中的地位、作用以及知识自身的特点不同，自学考试将对各知识点分别按四个认知（或叫能力）层次确定其考核要求。
2. 在考试之日起 6 个月前，由全国人民代表大会和国务院颁布或修订的法律、法规都将列入相应课程的考试范围。凡大纲、教材内容与现行法律、法规不符的，应以现行法律法规为准。命题时也会对我国经济建设和科技文化发展的重大方针政策的变化予以体现。
七、关于考试命题的若干规定
1.本课程考试采用闭卷笔试形式,考试时间为 150 分钟；满分 100 分,60 分及格。
2.本大纲各章所规定的基本要求、知识点及知识点下的知识细目，都属于考核的内容。
考试命题既要覆盖到章，又要避免面面俱到。要注意突出课程的重点、章节重点，加大重点内容的覆盖度。
3.不应命制超出大纲中考核知识点范围的题目，考核目标不得高于大纲中所规定的相应的最高能力层次要求。命题应着重考核自学者对基本概念、基本知识和基本理论是否了解或掌握，对基本方法是否会用或熟练。不应命制与基本要求不符的偏题或怪题。
4.本课程在试卷中对不同能力层次要求的分数比例大致为：识记占 20%，领会占30%，简单应用占 30%，综合应用占 20%。
5.试题的难易程度分为 4 个等级：易、较易、较难和难四个等级。每份试卷中不同难度试题的分数比例一般为：易占 20%，较易占 30%，较难占 30%，难占 20%。
必须注意试题的难易程度与能力层次有一定的联系，但两者不是等同的概念，在各个能力层次都有不同难度的试题。
6.各种题型的具体样式参见本大纲附录。
附录题型举例
一、单项选择题
“教育社会学”这一概念最初由（ ）在其《动态社会学》一书中首次提出。
A.孔德 B.迪尔凯姆 C.沃德 D.帕森斯
二、名词解释题
1.异套课程
三、简答题
1. 简述教育的初级社会功能与次级社会功能的区分
四、论述题
1.论述涂尔干、帕森斯对于教育的社会功能研究
五、材料分析题
1.崔老师是一所小学二年级的数学老师，其为提高学生的学习积极性和课堂学习纪律，采用教学吸引、优秀奖励和惩罚规范的策略。教学吸引是崔老师在教学内容进行有趣的吩咐和拓展，吸引同学们的课堂学习兴趣。优秀奖励是针对学校表现优秀的学生进行贴纸奖励。
惩罚规范是指对于不能遵守课堂纪律和学习要求的学生，崔老师要求其在课堂上公开表现或解释其不遵守纪律的行为。经过这种教学实践策略的应用，同学们的数学学习热情得到较大的提高，学习纪律也不断改善。
（1）论述教材中有关教师教育权威的源泉与构成
（2）运用教师教育权威分析崔老师的教学行为
